https://doi.org/10.36253/rse-19300

Received: November 29, 2025; Accepted: January 17, 2026; Published: June 15, 2026

Dai progetti di legge alle “scuole modello”. Percorsi di centralizzazione nell’istruzione professionale commerciale dell’Italia liberale

From draft laws to the “model schools”. Paths of centralization in Liberal Italy vocational commercial education

Chiara Martinelli

Università degli Studi di Firenze, Italia

chiara.martinelli@unifi.it

Abstract. The paper aims at analysing the history of the first vocational commercial schools in Italy between 1861 and 1913, through the methods implemented by the quantitative history and the so-called “history of concept” (Begriffgeschichte). Following these approaches, it will be shown that in late XIX century the term “professional schools” assumed a different meaning from the present one; furthermore, the article is going to highlight social differences between pupils’ enrolled in commercial daily schools and the ones enrolled in evening commercial classes. However, the primary focus will be on the foundation of the first State-led commercial school in Rome, in 1902. The foundation marked a pivotal change into the history of vocational schools, which it had been marked by the prevalence of local initiatives. The article demonstrates State-led initiative paved the way for a growing involvement of the Italian State in the domain of vocational education, which would have been deeply reformed between 1907 and 1913.

Keywords: vocational education, technical education, commercial schools, Italy.

Riassunto. Fine dell’articolo è quello di ricostruire la storia dei primi istituti professionali commerciali nell’Italia del periodo liberale, indagati anche tramite gli apporti della storia quantitativa e della cosiddetta “storia dei concetti” (Begriffgeschichte). Tramite l’utilizzo di questi approcci, sarà evidenziato come tra la fine del Diciannovesimo e i primi anni del Ventesimo secolo, il termine “istruzione professionale” rivestiva significati ben diversi da quelli odierni; particolare attenzione, inoltre, sarà riposta nell’analisi delle condizioni sociali che differenziavano gli studenti iscritti alle scuole diurne da quelli frequentanti le classi serali. Tuttavia, le principali attenzioni saranno dedicate al tornante della fondazione della prima Scuola media di commercio interamente gestita e finanziata dallo Stato – quella di Roma, che, inaugurata nel 1902, segnò un fondamentale mutamento in una storia fino ad allora caratterizzata dalla prevalenza delle iniziative locali. L’articolo evidenzia che questa iniziativa diede adito a un crescente coinvolgimento dello Stato italiano nell’ambito dell’istruzione professionale pronto a sfociare in una riforma del settore tra il 1907 e il 1913.

Parole chiave: istruzione professionale, istruzione tecnica, scuole commerciali, Italia.

Contents

La fondazione della prima Scuola media commerciale ministeriale nella storia dell’istruzione professionale

La Scuola media di Commercio di Roma, pietra angolare della centralizzazione dell’istruzione professionale

Centralizzare prima della centralizzazione: dopo l’inaugurazione della scuola capitolina

Bibliografia

La fondazione della prima Scuola media commerciale ministeriale nella storia dell’istruzione professionale

22 Maggio 1902. Con il Regio Decreto CLII, il Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio (in seguito MAIC) istituiva la prima Scuola media di studi applicati al commercio in Italia, a Roma (Gazzetta Ufficiale del Regno d’Italia 1902, 2614-6). Molti, almeno a leggere il resoconto del Direttore Enrico Morelli, erano stati i dubbi che ne avevano accompagnato l’istituzione (Scuola media di studi applicati al commercio di Roma 1907, 10-5). Sugli anni di corso, in primo luogo: due, tre o quattro? Sui titoli di ammissione, in seconda istanza: la licenza elementare, oppure quella di una scuola postelementare (allora, essenzialmente, scuole tecniche e ginnasi inferiori)? Erano, ovviamente, dubbi illuminanti, che rivelavano la magmatica fluidità in cui un segmento scolastico tutto sommato nuovo, e inedito – quello commerciale, e, latu sensu, quello professionale – si dibatteva nei primi anni del nuovo secolo.

La scuola media di studi applicati al commercio di Roma costituiva, infatti, il primo tassello che dopo diversi decenni vedeva lo Stato italiano – e più nello specifico, il MAIC – nel ruolo di protagonista e organizzatore dell’istruzione professionale. Ben altre, infatti, erano state le traiettorie percorse da un segmento educativo la cui definizione risulta di difficile comprensione qualora non si ricorra ad alcune delle prospettive metodologiche adottate dalla Begriffsgeschichte (ovvero dalla “Storia dei concetti”). Quest’ultima, nel rintracciare – anche con l’ausilio di dizionari storici – le differenze di significato con cui un determinato termine era conosciuto e utilizzato, può infatti offrire utili stimoli anche nel campo della storia sociale, e della storia dell’educazione (Richter 2022, 13-14). I primi vagiti dell’istruzione professionale avvennero infatti in un periodo – quello della seconda metà dell’Ottocento – in cui l’istruzione secondaria europea stava attraversando una fase di radicale ridefinizione dei suoi assetti e dei suoi scopi (de Fort 2007, 207; Müller, Ringer e Simon 1987, 3), e, più nel dettaglio, seguì quel difficile, tortuoso e poco documentato processo caratterizzato dalla scissione tra i concetti di “istruzione tecnica” e “istruzione professionale”.

Secondo il Dizionario della lingua italiana redatto da Giuseppe Bellini e Nicolò Tommaseo nel 1861, l’aggettivo «Tecnico» era definibile come «appartenente alle arti, che riguarda le arti, i mestieri» (Bellini e Tommaseo 1861, vol. IV, 1380), intendendo «Arte» l’«Abito d’operare, dedotto dalla esperienza» (Ivi, vol. I, 631). «Tecnico» risultava perciò vicino a «professionale», laddove quest’ultimo termine era utilizzato per denominare ciò «Che concerne una professione da esercitare» (Ivi, vol. IV, 1256). Ma aggiungeva – e significativamente – il lessicografo toscano: «Dicono adesso Istruzione professionale, quella che abilita a una professione da cui campare decorosamente la vita.» (Ibidem)¹. Frutto in apparenza di una riflessione personale, il commento di Tommaseo ben illustra come, in campo educativo, i due termini non ricoprissero lo stesso significato che siamo soliti dare loro oggi. E infatti i decenni immediatamente preunitari avevano già assistito a un uso pressocché sinonimico dei termini “tecnico” e “professionale”, entrambi accostati ai percorsi di istruzione formale per lavoratore: esempio ne sia Della educazione tecnica degli artigiani e della necessità di ricercare un sistema di educazione adattato per le popolazioni delle campagne toscane, ovvero la prolusione con cui, in seno all’Accademia dei Georgofili, Ubaldino Peruzzi (1852, 1) utilizzò le espressioni in maniera intercambiabile.

La sinonimia parziale dei due termini venne conservata anche all’alba dello Stato unitario. Quando, con il 1859, la legge Casati previde uno specifico ramo di istruzione che avesse «per fine di dare ai giovani che intendono dedicarsi a determinate carriere del pubblico servizio, alle industrie, ai commerci ed alla condotta delle cose agrarie, la conveniente cultura generale e speciale» (Ministero della Pubblica Istruzione 1870, 78), di un indirizzo che quindi conservava le fattezze di un percorso professionale, la definizione che venne adottata fu, appunto, quella di “istruzione tecnica” (Morandi 2014, 99). Quest’ultima era stata divisa in due segmenti: la scuola tecnica, post-elementare e triennale; e l’istituto tecnico, frequentabile dai licenziati della prima, parimenti triennale e diviso in vari percorsi di studi (Viola 2016, 25-6). Tra questi ultimi, un indirizzo di studi – quello amministrativo-commerciale – era specificatamente rivolto a preparare tanto ai piccoli-medi impieghi amministrativi quanto ai commerci (Fumi 2011, 176). Anche il passaggio delle competenze relative agli istituti tecnici dal Ministero della Pubblica Istruzione al Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio avrebbe dovuto essere funzionale a sottolineare la caratura professionalizzante dell’istruzione tecnica (Soldani 1984a, 451-514). Ma, nelle intenzioni del Ministero, non di soli corsi normati a livello statale avrebbe dovuto sostanziarsi l’istruzione tecnica: l’articolo 308 della Legge, nel concedere ad amministrazioni locali e a enti privati la possibilità di inaugurare corsi speciali, con programmi e durata loro propri, nel giro di un quindicennio avrebbe dato adito a inedite possibilità di sviluppo per l’istruzione professionale.

Tuttavia, quello conferito dalla Legge Casati fu ben lontano dall’essere l’assetto definitivo dell’istruzione tecnica italiana. Le vorticose riforme succedutesi in un lasso di tempo relativamente breve – appena un quindicennio –, evidenziarono le incertezze e i dubbi che la classe dirigente nazionale nutriva sul ruolo, sul significato, sulla funzione di un settore secondario sostanzialmente nuovo, scisso, almeno fino al 1878, tra la possibilità di seguire le suggestioni dell’“alta cultura moderna” delle Realschulen prussiane e le volontà ministeriali di definire, tramite le sue scuole, un canale per formazione di operai e artigiani (Viola 2016, 39-40). Il definitivo passaggio degli Istituti tecnici al Ministero della Pubblica Istruzione nel 1878, nonché le riforme che, nel 1871 e nel 1876, diedero loro un assetto ben più vicino alle Realschulen che alle scuole per lavoratori, segnarono il definitivo distacco semantico tra i termini di “istruzione tecnica” e di “istruzione professionale” (Fumi 2011, 181). A risentirne, anche l’istruzione commerciale propriamente detta: se nel 1864 il decreto (mai applicato) del Ministro di Agricoltura, Industria e Commercio Giovanni Manna aveva infatti previsto nell’alveo degli istituti tecnici un indirizzo commerciale specificatamente distinto da quello di ragioneria, dal 1871 l’indirizzo di “Ragioneria e Commercio” sorse soprattutto con l’intenzione di preparare i futuri impiegati dell’amministrazione statale (Ivi, 177). I programmi di studio del 1878 lo dimostrano chiaramente (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1878, 20): com’è evidente dalla Tabella 1, l’Istituto Tecnico di Commercio e Ragioneria, mentre dedicava un numero cospicuo di ore a quelle discipline che adesso ascriveremmo alla “cultura generale” (lettere italiane, matematica, fisica, chimica scienze naturali e due lingue straniere), focalizzava la preparazione specifica eminentemente sullo studio del diritto, dell’economia politica, della computisteria e della ragioneria; assenti gli accenni all’analisi della composizione chimica delle merci (la merceologia), così come a discipline più pratiche, come tecnica commerciale e corrispondenza (Ibidem; Massa 2001, 275).

Nel contempo, la scissione tra istruzione tecnica – affidata alle cure della Minerva – e istruzione “speciale”, o professionale – rimasta sotto l’ala del MAIC – impresse un passo decisivo nell’organizzazione di quest’ultima. Complice la profonda impressione che la rapida industrializzazione prussiana aveva suscitato tra i visitatori italiani (e non solo) dell’Esposizione di Parigi del 1867, il potenziamento delle scuole per i lavoratori fu indicato come il fattore chiave per emulare lo stato di Bismarck nella corsa allo sviluppo tecnologico (Lacaita 1973, 63-5). Inizialmente il Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio cercò di replicare il modello dei grand établissements francesi: furono così fondate alcune grandi scuole professionali diurne, che, inizialmente destinate a formare quadri e dirigenti delle future industrie italiane, andarono tuttavia incontro a una ben scarsa fortuna (Martinelli 2019, 65).

Naufragato questo primo tentativo, il Ministero ripiegò su strategie maggiormente ispirate al sistema prussiano, fondato su un fitto reticolo di scuole serali e domenicali frequentate obbligatoriamente dagli apprendisti e facoltativamente dagli altri lavoratori: fu così che nel novembre 1879 Benedetto Cairoli promise con una circolare un contributo finanziario (pari a non più di due quinti del bilancio annuo della scuola) a tutti quegli enti – fossero essi comuni, province o associazioni private – che avessero fondato un istituto di questo genere. La circolare successiva, emanata nel gennaio 1880 dal successore Luigi Miceli, non poté far altro che constatare il largo successo arriso all’iniziativa: in tre mesi erano giunte 49 richieste di finanziamento da scuole che, per la maggior parte, erano state appena fondate (Ivi, 70-2). Le circolari, che fino alla legge Cocco-Ortu del 1907-8 rimasero l’unico dispositivo atto a regolare l’istruzione industriale, commerciale e artistico-industriale, inaugurarono una politica tendenzialmente delegante e decentralizzatrice, che puntava a stimolare lo sviluppo di questo settore incoraggiando enti locali e associazioni private; perno di un tale approccio fu il Regio Decreto 15 giugno 1865, n. 2372, che istituiva presso gli Istituti Industriali e Commerciali, così come sarebbero riformati dal decreto Manna, nonché presso le “eccezioni” contemplate dall’articolo 308 della Casati, una Giunta di vigilanza incaricata di definire, per ogni scuola sotto la loro tutela, programmi, insegnanti e titoli di ammissione (Gazzetta Ufficiale del Regno d’Italia 1865, 1). Ma il decreto Manna cadde, senza incontrare applicazione alcuna. Per questo motivo, la legge 2372/1865 poté essere applicata solo per le “Scuole speciali”, che con queste modalità continuarono a essere governate fino alle riforme di primo Novecento. A essere finanziata e amministrata dal potere centrale rimase così la sola istruzione commerciale superiore: nel 1868 venne fondata la Regia Scuola Superiore di studi applicati al Commercio di Venezia (Rossi 2018, 19); nel 1884 e nel 1886 fu la volta delle Scuole di Genova e Bari (di Vittorio 1987, 17; Massa Piergiovanni 2001, 279). Privo di collegamenti con i segmenti scolastici immediatamente precedenti, questo sviluppo avrebbe indotto qualche commentatore in età giolittiana a sostenere che l’«edifizio» dell’istruzione commerciale fosse stato costruito a partire «dai tetti», e non dalla base (Regia scuola media di studi applicati al commercio di Roma 1907, 15; cfr. anche Castelli 1906, 24); fu tuttavia una strategia che si rivelò estremamente funzionale alle esigenze di uno Stato bisognoso di forgiare una classe dirigente di nuovo conio, intraprendente, innovativa (Augello e Guidi 1988, 340-2).

Benché la maggior parte degli istituti finanziati dalla circolare Cairoli fossero scuole di disegno e scuole di arte applicata all’industria – antenati diretti dei futuri Istituti d’arte –, non mancavano i corsi commerciali, la cui eterogeneità era pari a quella dei corsi industriali e artistico-industriali: così, a fronte di istituti diurni, post-elementari, destinati a studenti tra i tredici e i quattordici anni, figuravano corsi serali che, contenutisticamente più esili, erano rivolti a commessi, operai, artigiani in cerca di una riqualificazione (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1898). Tra i primi, meritano sicuramente un accenno la Scuola tecnica commerciale comunale “Leon Battista Alberti” che Ubaldino Peruzzi fondò da sindaco nel 1876 (Regia Scuola media di studi applicati al commercio di Firenze 1907, 5; Soldani 1984b, 9), nonché la Scuola commerciale “Peroni” di Brescia, istituita proprio in concomitanza all’emissione delle circolari di Cairoli e Miceli (Regia Scuola media di studi applicati al commercio di Brescia 1908, 5). Alla loro platea, usualmente compresa da studenti tra gli undici e i sedici anni, questi istituti offrivano un corso che, oltre alle discipline di cultura generale (lettere italiane, matematica, scienze naturali, chimica) e alle lingue straniere (il francese, obbligatorio, e una seconda lingua a scelta tra inglese e tedesco) prevedeva anche merceologia ed esercitazioni di pratica commerciale (allora conosciute sotto il nome di “banco modello”) (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1898). Inizialmente progettate come corsi post-elementari, tali scuole, diversamente dal percorso tecnico – che, pur prevedendo lo step intermedio della licenza di scuola tecnica, non era destinato a concludersi se non dopo sette anni dalla fine delle elementari – promettevano il conseguimento di un titolo dopo quattro (nel caso di Brescia) o cinque anni (per Firenze) dalla conclusione della quinta elementare.

Corsi di questo genere, a cui il MAIC avrebbe guardato quando, alcuni decenni dopo, avrebbe invertito la rotta decentralizzatrice, coesistevano non solo con le scuole serali – di cui associazioni e società di mutuo soccorso avrebbero sentito l’esigenza solo più tardi, dalla seconda metà degli anni Ottanta dell’Ottocento –, quanto con soluzioni ibride, la cui inclusione nel novero delle scuole commerciali evidenziava i cambiamenti che, nel corso dei decenni, intervennero nella definizione del concetto di istruzione commerciale. Fino all’Annuario del 1901, infatti, la sezione accolse anche le due Scuole serali per agenti ferroviari e telegrafisti che il Ministero della Pubblica Istruzione aveva fondato a Napoli e Roma nel 1879 e nel 1880 (Ivi; Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1901). Focalizzati sullo studio di discipline scientifiche e tecnologiche, i due istituti, sulla base degli orizzonti mentali odierni, avrebbero dovuto essere considerati maggiormente attinenti all’istruzione industriale che a quella commerciale propriamente detta. È presumibile supporre dunque che la loro presenza, che non era dettata da una comunanza di discipline con le scuole commerciali diurne, fosse dovuta al fatto che le professioni a cui preparavano – agenti ferroviari, e telegrafisti per le Ferrovie – fossero intese nella loro finalità di agevolare i trasporti, e dunque il commercio. Da questo punto di vista, l’inclusione seguiva alla lettera la definizione che di «Commercio» dava nel 1887 il diffusissimo Nòvo dizionàrio universale della lingua italiana di Policarpo Petrocchi, che lo definiva come «Lo scambio che si fa, tra gente d’un paese o gente d’altri paesi, di merci con merci, o di merci con denaro» (Petrocchi 1887, 522).

All’eterogeneità degli istituti corrispondeva, almeno fino ai primi anni del Novecento, una loro diffusione scarsa e limitata. Significativamente, i primi dati di cui disponiamo risalgono agli ultimi anni Novanta dell’Ottocento, allorché l’organizzazione a Venezia di un imponente Congresso Internazionale per l’insegnamento commerciale segnò nel 1899 un importante punto di svolta nelle vicissitudini del settore (Vivanti, a cura di, 1899). Il primo annuario con cui il MAIC (1898) cercò di quantificare il fenomeno si rivela particolarmente interessante perché ricco di dettagli sugli orari, sui programmi adottati e (per le scuole maschili) sul collocamento dei licenziati. Il diverso governo – e le diverse finanze – delle Giunte di vigilanza a cui era demandata la gestione delle scuole commerciali era infatti visibile dalla spiccata eterogeneità di programmi di studio, titoli di ammissione, durata dei corsi.

Da questo punto di vista, la divisione era solitamente situata tra le più ricche scuole diurne, spesso dotate di laboratori e di insegnanti a tempo pieno, e le più spartane scuole serali e festive, che, tanto per i locali quanto per i docenti, ripiegavano spesso sulle dotazioni di istituti statali già esistenti. Ma la differenza correva anche sul crinale della platea a cui si rivolgevano: studenti di classe media, nel caso delle prime; giovani (e meno giovani) di classe popolare, per le seconde. Una constatazione, quest’ultima, che tanto i resoconti inviati dalle scuole serali al MAIC quanto gli studi locali fino ad adesso effettuati sulle scuole diurne sembrano confermare: mentre i primi erano affollati soprattutto da venditori ambulanti, negozianti, artigiani, nei secondi, come il già incontrato “Leon Battista Alberti” di Firenze, i licenziati appartenevano soprattutto a famiglie di impiegati, di ufficiali militari e di professionisti (Soldani 1984b, 45). Se quindi gli istituti diurni chiedevano ai loro iscritti una permanenza nei locali scolastici non inferiore alle quattro/cinque ore giornaliere, le strutture serali, rivolgendosi a persone già coinvolte in impegni lavorativi talvolta gravosi, si limitavano a non oltrepassare le due/tre ore di lezione quotidiane (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio, 1898, 34, 38). Anche questo impegno, tuttavia, poteva rivelarsi eccessivamente pesante: «con l’aprirsi della stagione, gli alunni diminuirono, e ciò perché alcuni commessi debbono rimanere fino ad ora tarda in negozio, per le periodiche operazioni del bilancio» ammetteva ad esempio il resoconto della Scuola serale di commercio di Alessandria, frequentata, oltre che da commessi, da piccoli artigiani, meccanici, osti e venditori ambulanti (Ivi, 35). Non era la sola, del resto, a essere caratterizzata da una tale varietà sociale: simile era il contesto in cui operava la Scuola serale di commercio di Cremona, che accoglieva iscrizioni tra gli ambulanti e gli artigiani locali (Ivi, 35-6); e similmente operava la Scuola serale di commercio e di disegno industriale di Pavia, dove studiavano, per la maggior parte, apprendisti sarti e merciai, ma anche fabbri, fonditori, calderai, muratori e decoratori di interni (Ivi, 49).

Tali situazioni, ovviamente, si ripercuotevano anche sui programmi, nonché sull’approfondimento con cui le discipline erano oggetto di studio. A evidenziarlo, la Figura 1, che fotografa una situazione frammentaria, dove poche erano le discipline insegnate dalla maggioranza delle scuole commerciali. Tra queste, oltre all’italiano e all’onnipresente francese – censito in tutti i quattordici corsi sussidiati – figuravano discipline di cultura generale (come storia, geografia e calligrafia) e due professionalizzanti – merceologia e inglese.

Stupisce – ma non troppo – la scarsa presenza di istituzioni e pratica commerciale (ovvero del cosiddetto “banco modello”). Quella che, pochi anni dopo, sarebbe diventata una delle discipline caratterizzanti le Scuole medie di commercio (Morelli 1911, 8), al 1896 era infatti insegnata in due sole scuole diurne, la bresciana “Peroni” e la fiorentina “Leon Battista Alberti”: a determinare una tale situazione, i costi per l’impianto del locale dove insegnare la disciplina, finalizzato a riprodurre struttura, fini e intenti di un’azienda commerciale corredata da un istituto di credito (Regia Scuola media di studi applicati al commercio di Firenze 1907, 52). Si manifestava pertanto una caratteristica destinata a perdurare anche nei primi anni del nuovo secolo – ovvero quella secondo cui l’istruzione commerciale doveva, perlopiù, coincidere con l’insegnamento delle lingue straniere.

Pochi erano comunque gli studenti iscritti. Al 1896, quattordici erano le scuole commerciali sussidiate dal Ministero: di queste, undici erano maschili e tre femminili, quattro ad orario diurno e dieci a orario serale. La maggior parte degli istituti era localizzata in Lombardia (dove ne funzionavano quattro); per quanto riguarda il Meridione, l’unica scuola sussidiata attiva era quella finalizzata alla preparazione degli agenti ferroviari di Napoli. Gli iscritti erano, al 1896, 1269 (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1898). Di questi, una leggera maggioranza (il 51%) risultò promossa o completò il percorso. Significativi, tuttavia, i dati sul collocamento dei licenziati, raccolti sistematicamente da tutti gli istituti meno che dalla Scuola serale di commercio e di disegno industriale di Pavia (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1898, 51): di questi ultimi la maggioranza assoluta – il 52,87% – aveva trovato lavoro come dipendente in banche e aziende commerciali; il 18,97% aveva rilevato un’attività in proprio; il 5,75% stava invece proseguendo gli studi (Figura 2).

Tre anni dopo il quadro non era dissimile. Nel 1901 il Ministero contò sedici scuole commerciali sussidiate, due in più rispetto alla precedente rilevazione: erano state infatti inaugurate nel 1897 la Scuola femminile festiva di commercio, a Cremona, e nel 1899 una Scuola serale di pratica commerciale, a Pordenone (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio, 1901). Anche gli alunni, ascesi nel frattempo a 1492, restavano tutto sommato sulle stesse grandezze di tre anni prima. Erano queste ultime cifre irrisorie, che fotografavano una situazione lontanissima dall’essere compiutamente sviluppata; anche l’assenza, tanto nell’Annuario del 1898 quanto in quello del 1901, di accenni e dati alle scuole non sussidiate certificava quanto poco ancora il MAIC conoscesse un settore pur posto sotto le sue cure.

La Scuola media di Commercio di Roma, pietra angolare della centralizzazione dell’istruzione professionale

Fu in questo contesto oggettivamente precario che l’inaugurazione della nuova Scuola media di Commercio di Roma segnò un significativo cambio di passo (Soldani 1984b, 32). La creazione dell’istituto aveva seguito di pochi anni il Congresso internazionale per l’insegnamento commerciale a Venezia del 1899, che aveva consentito, anche in Italia, non solo una più completa ricezione di tutte le esperienze estere nel settore, ma anche la possibilità, per tutte le persone interessate alla tematica, di sviluppare una piattaforma di incontro e dibattito. Unanime, in quel consesso, era stata la proposta di definire un tipo di istruzione che, diversamente dagli Istituti Tecnici Commerciali e di Ragioneria, guardasse più alla formazione per i commerci che a quella per le mansioni impiegatizie nelle amministrazioni pubbliche e private (Luxardo 1899, 10-1). A tal scopo, le nuove istituzioni avrebbero dovuto essere focalizzate principalmente sulla pratica del banco modello nonché sull’insegnamento delle lingue straniere, perché «All’uomo d’affari» – come sosteneva Luigi Borra (1899, 8) davanti ai colleghi dell’Associazione Industriale Agricola Romana – «non bastano più l’intuito e l’attività».

Le già avviate esperienze estere, che i dicasteri italiani, fino all’avvento del fascismo, attenzionarono con scrupolosa capillarità (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1907; Targhetta 2010, 155), costituirono un modello per la futura scuola. I modelli di istruzione oltralpini erano essenzialmente divisi in scuole post-elementari e scuole medie. Le prime, nel cui novero rientravano le scuole commerciali francesi e le scuole medie di commercio tedesche, erano accessibili dopo il completamento degli studi primari (Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1907, 1050, 1071). Le seconde, la cui tipologia era esemplificata dalle Scuole Superiori di commercio austro-ungariche e dalle Scuole secondarie superiori di commercio tedesche (Ivi, 1034, 1071), ammettevano studenti quattordicenni che avessero già completato un triennio di istruzione media. Altra questione di rilievo concerneva la definizione del piano di studio, che poteva essere demandato alle cure dell’amministrazione statale oppure, appellandosi alle tanto rivendicate «esigenze del territorio» (Bosurgi 1899, 2), a quelle delle amministrazioni e degli enti locali. La traiettoria, in quest’ultimo caso, avrebbe ripercorso la falsariga di quanto già elaborato dalle circolari Cairoli e Miceli.

Erano questioni politiche la cui risoluzione nell’uno o nell’altro senso molto rivelava dei fini e delle funzioni che lo stato attribuiva a questo segmento educativo. Se infatti – e a dimostrarlo concorreva anche il sistema scolastico tedesco – la coesistenza tra due o più ordini di istruzione commerciale era possibile e forse, nel lungo periodo, auspicabile, in quello breve optare per l’uno o per l’altro avrebbe assunto il significato di un chiaro messaggio sociale. Già la preferenza accordata alcuni decenni prima allo sviluppo dell’istruzione superiore evidenziava gli interessi di una politica che intravvedeva il fine da perseguire nella creazione di una nuova classe dirigente unitaria. Quarant’anni dopo la scelta di puntare sull’istruzione media, e non su quella popolare o primaria, confermava una strategia che, dopo essersi focalizzata sui vertici della società, puntava adesso a formarne i quadri (Castelli 1906, 27). In questa direzione, del resto, si soffermava anche la ricorrente polemica contro gli «spostati», ovvero contro tutti quegli studenti di classe sociale media e medio-bassa che aspirassero, tramite la carriera scolastica, a perseguire un’ascesa sociale allora vissuta con sospetto e timore: poiché la scuola «continua a creare spostati, condannando all’inazione le forze più giovani e più vive del paese», argomentava infatti il Direttore della Scuola romana Enrico Morelli,

Fra gli istituti medii professionali, di cui ci è parso di avere sufficientemente dimostrata la urgente necessità, sia per il bisogno vivamente sentito dal paese, sia per sfollare beneficamente le scuole classiche, le scuole commerciali erano quelle di cui l’Italia maggiormente difettava (Regia Scuola di studi applicati al commercio di Roma 1907, 3-7).

Molteplici infatti erano i messaggi lanciati dalla fondazione di una scuola media di commercio a Roma. Posto sotto le cure dirette del MAIC, che ne decideva i programmi e ne reclutava Direttore e insegnanti, con la sua collocazione geografica e politica l’istituto intendeva affermarsi quale modello per una futura progenie di scuole consimili (Regia Scuola di studi applicati al commercio di Roma 1907, 15): la capitale, come ricordava all’inaugurazione il deputato Cesare Sili, era il luogo «che ha il privilegio delle cose non moriture» (Ivi, 32). Un eventuale successo di quest’iniziativa non solo avrebbe promosso un’identificazione tra istruzione commerciale e percorsi secondari, ma avrebbe anche arriso alle posizioni di chi – dopo decenni di politiche segnate da indirizzi ben diversi –, nel guardare con favore a un atteggiamento statale meno delegante, accoglieva perciò positivamente quel «nuovo e più razionale ordinamento di studi» (Ibidem) che il nuovo istituto rappresentava. Sono poste in gioco che le modalità di inaugurazione della scuola stessa, avvenute il 17 novembre 1902 alla presenza del Ministro Guido Baccelli, avvalorava (Ivi, 31).

Uno sguardo al programma di studi – riportato nella Tabella 2 – evidenzia quali significati assumesse, ai primi del Novecento, il termine istruzione professionale commerciale. La prima, immediata conclusione che ne possiamo trarre è che il concetto sembra coincidere soprattutto con lo studio delle lingue straniere: del francese, in primo luogo, ma anche dello spagnolo, dal terzo anno, e di una terza lingua a scelta tra inglese e tedesco (Ivi, 59). E infatti, ben il 24,13% dell’orario settimanale era dedicato allo studio delle lingue nel primo anno; simile era la proporzione nel terzo, quando l’ambito disciplinare era presente nel 25,71% delle lezioni. Era una presenza ragguardevole, che poteva competere – e oltrepassare – quella dedicata agli altri due ambiti dell’istruzione commerciale: quello economico – presente per quattro ore al primo anno e per sette nel secondo e nel terzo – e quello giuridico – che raggiungeva il massimo della sua presenza nel biennio finale, quando le discipline afferenti erano impartite per sei ore alla settimana. Anche l’insegnamento di tecnica e pratica commerciale – il cosiddetto “banco modello”, che le relazioni e gli articoli sulle riviste di settore presentavano come il tratto caratteristico della nuova scuola (Morelli 1911, 10) –, risultava in verità limitato al quarto e ultimo anno, dove era tuttavia presente con un cospicuo numero di ore.

Con queste discipline avrebbero dovuto confrontarsi i settantatré primi studenti della scuola (dei settantasette iscritti nominali, infatti, quattro non si presentarono mai alle lezioni) – quarantuno provenienti dalle scuole tecniche, i rimanenti da studi ginnasiali (Ivi, 121). Prodigo di informazioni sui primi alunni che varcarono le porte dell’istituto, l’Annuario degli anni 1902-07 elencava, per questi ultimi, percorso scolastico, luogo di nascita, successi e insuccessi. Interessante il bacino di provenienza degli iscritti: benché la maggior parte provenisse dalla capitale, non insignificante era quella parte di scolaresca che, attirata dalla novità di un istituto non previsto altrove, era accorsa anche da altre regioni. Ma le maggiori attenzioni furono indubbiamente catalizzate dal cursus honorum degli studenti ginnasiali. Impietoso era, apparentemente, il giudizio nei loro confronti: «mal preparati e […] poco adatti psichicamente» (Ivi, 11), secondo l’Annuario raramente riuscirono a profittare del percorso, dimostrando notevoli lacune rispetto a chi si era iscritto dopo la licenza di scuola tecnica. I dati, però, sembrano rivelare tutt’altro: se infatti degli studenti provenienti dal ginnasio il 40% circa riuscì a conseguire il diploma, ben più grami furono i risultati dei colleghi reduci da tre anni di scuola tecnica, che completarono il percorso solo nel 33% dei casi (Ivi, 149). Un’interpretazione che non tenga conto di questo divario può evidenziare una certa delusione verso i (comunque) non troppo eccellenti risultati ottenuti da un percorso che, come quello classico, era ritenuto a torto o a ragione un passepartout per qualsiasi carriera; oppure, in consonanza con una narrazione sugli “spostati” sempre più dominante e ricorsiva, poteva rivelarsi funzionale a una retorica che per anni avrebbe insistito sui presunti effetti deleteri che un’educazione media estesa alle classi medie e medio-basse sembrava esercitare sul tessuto economico italiano (Terracciano 2025, 196).

Centralizzare prima della centralizzazione: dopo l’inaugurazione della scuola capitolina

L’inaugurazione della scuola romana, a ogni modo, segnò un tornante decisivo nella storia del rapporto tra Stato e istruzione professionale. La Scuola Media di Commercio capitolina, infatti, fu solo la prima di una lunga serie di nuovi istituti ministeriali, che spesso sorsero usufruendo degli impianti e dei locali di istituzioni già esistenti e operanti: la Scuola media di Torino, fondata pochi mesi dopo quella romana; la Scuola media di Commercio di Napoli, inaugurata nel 1905; gli istituti analoghi che sorsero nel 1906 a Firenze (sulla base della preesistente “Leon Battista Alberti”), Bologna e Brescia (Regia Scuola Media di Commercio di Venezia, 1907, 9), per non parlare di quelle che negli anni successivi videro la luce a Milano, Salerno, Palermo, Feltre (Sormano 1911, 9-19). Per tutte queste realtà, il modello offerto dall’esperienza romana, pur rivestendo la rassicurante funzione di schema di massima, non costituì un tracciato da imitare pedissequamente. Testimone ne sia l’ondivago status della disciplina del “banco modello”, rilevantissima in scuole come quella fiorentina (Regia Scuola Media di studi applicati al Commercio di Firenze 1907, 22, 52) e palermitana (Regia Scuola Media di studi applicati al Commercio di Palermo 1907, 5) ma relegata, nei programmi della consorella milanese, a pochi e fugaci accenni (Regia Scuola Media di studi applicati al Commercio di Milano, 1910, 97).

Costante si rivelava invece la preminenza delle lingue straniere, in un contesto in cui la scarsa conoscenza di queste ultime era indicata come il maggiore ostacolo all’espansione dei commerci italiani (Ivi, 10). Erano due – francese, e una seconda lingua a scelta tra inglese e tedesco – nella scuola milanese (Ivi, 79); quattro – francese e tedesco obbligatori, spagnolo e inglese facoltativi – nell’istituto di Brescia (Regia scuola media di studi applicati al commercio in Brescia 1908, 10-1); da tre a sei lingue, infine, potevano essere studiate nel corso palermitano – francese, inglese, tedesco, spagnolo, arabo e greco moderno (Regia Scuola di studi applicati al Commercio di Palermo 1911, 6). Difficile tuttavia stabilire a quale profondità giungesse la loro pratica: se ad esempio nei programmi della scuola romana tutte le lingue studiate sembravano dover condurre almeno alla redazione di documenti commerciali in lingua, nella scuola palermitana questo stadio sembra esser garantito solo per lo studio del francese, del tedesco e dello spagnolo – l’apprendimento di inglese, arabo e greco moderno infatti si arrestava alla conoscenza del lessico sulla casa, la scuola e la natura (Regia Scuola media di studi applicati al commercio di Roma 1907, 70-5; Regia Scuola media di studi applicati al Commercio di Palermo 1911, 71-2). A prescindere dalla reale efficacia di un tale insegnamento, netta resta la percezione che l’istruzione linguistica costituisse la base più importante per un’istruzione commerciale chiamata a forgiare chi, nel breve-medio periodo, avrebbe dovuto confrontarsi non tanto con il mercato interno quanto con quello estero. «Dalle scuole di commercio» dichiarava non a caso un licenziato sulle colonne della rivista La Scuola Industriale

si debbono formare quelli che cercheranno, fuori dai confini della patria, le correnti di produzioni e di scambio, cercheranno i fili dispersi del traffico, per riallacciarli, e liberi senza appoggi, ma senza pastoie, avranno per fine […] la produzione, la creazione di nuove ricchezze, il promuovimento di nuove attività (Zucchini 1910, 5).

All’interno di un panorama storicamente frammentato e decentralizzato qual era stato quello dell’istruzione professionale nella seconda metà dell’Ottocento, il crescente ritmo con cui il MAIC fondava le Scuole Medie di Commercio indicava agli esperti del settore che la politica governativa si stava incamminando su approcci diversi. Invero era da diversi decenni che il Ministero stava cercando di dotare il settore di una legislazione più organica di quella che poteva essere garantita dalle circolari del 1879-80. Andavano in questa direzione i progetti di legge con cui il Ministro Benedetto Grimaldi, nel 1886, il successore Luigi Miceli, nel 1889, e infine Pietro Lacava, nel 1892, avevano cercato di omologare gestione e fini di scuole industriali, artistico-industriali, commerciali e professionali femminili (Martinelli 2019, 75-77). La caduta dei rispettivi governi, tuttavia, aveva impedito l’approvazione di tutti questi progetti, lasciando la situazione inalterata. Investire dunque sulla fondazione di “scuole modello” da replicare su scala nazionale assolveva, in questo contesto, a una duplice funzione: innanzitutto, perseguiva con altri mezzi rispetto a quelli legislativi una centralizzazione dell’istruzione professionale (Pruneri 2005, 11-3); in secondo luogo, la focalizzazione sull’istruzione commerciale, che fino a quel momento aveva ricevuto rispetto alle scuole industriali e di arte applicate attenzioni ben più scarse e fugaci (Soldani 1984b), dimostrava l’interesse crescente che il settore dei commerci – soprattutto con l’estero, potremmo supporre – esercitava nella politica e nell’opinione pubblica.

Non fu dunque un caso che l’iniziativa ministeriale coincise con una più larga diffusione delle scuole di questo indirizzo. Le sedici scuole sussidiate del 1898 divennero ventisette nel 1905 e trentadue nel 1907 e nel 1910 (Sormano 1910, 9-19; Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1905; Ministero di Agricoltura, Industria e Commercio 1907). Sempre nel 1907, gli iscritti ascesero a 3257, numero ancora ben lontano da quello raggiunto dagli Istituti Tecnici Commerciali – che in quegli stessi anni raccoglievano 6490 alunni – ma comunque indice di una certa crescita. Aumentavano nel frattempo anche le notizie sulle scuole non sussidiate, che proprio dal nuovo secolo il MAIC cominciò a censire con regolarità, rintracciandone trentatré. Persisteva notevolissima la sperequazione territoriale, soprattutto sul fronte delle scuole sussidiate: degli istituti del 1907, solo tre erano stati aperti nel Meridione, a Napoli, mentre delle trentatré scuole non sussidiate le uniche cinque attive nel Sud Italia erano state inaugurate nelle province di Palermo e Agrigento (Ibidem). A risentire maggiormente del processo di centralizzazione furono i programmi di studio, che, com’è possibile vedere dalla Tabella 2, dal 1898 al 1907 evidenziarono una uniformizzazione progressiva. Aumentarono infatti le discipline presenti in più di metà delle scuole sussidiate: oltre a italiano e lingua francese, si diffusero infatti lingua tedesca, computisteria, diritto e aritmetica; a essere presenti in almeno un terzo delle scuole erano invece le discipline di “banco modello”, stenografia, dattilografia, inglese, ragioneria, merceologia, scienze, storia, geografia politica e geografia commerciale. Cominciava dunque a “profilarsi” quel curriculum che con il Regolamento Nitti avrebbe caratterizzato anche da un punto di vista ufficiale l’insegnamento commerciale propriamente detto (Figura 3).

È dunque in questo quadro di molte luci e di tante ombre che la fondazione della Scuola di Commercio di Roma, lungi dal poter essere confinata a un mero evento di cronaca locale, segnò l’avvio di un più deciso tornante diretto a statalizzare il settore. A questo obiettivo, del resto, puntava anche buona parte dei docenti delle scuole industriali, artistico-industriali e commerciali, che nei primi anni del Novecento invocavano l’avocazione dalle pagine della loro rivista (Mercuri 1908, 4-5). L’evento si concretizzò nel 1907-1908, quando l’allora titolare del MAIC Francesco Cocco-Ortu, dopo la legge delega del 30 giugno 1907, con il Regio Decreto 22 Maggio 1908 raggiunse quel target a cui i predecessori Grimaldi, Miceli e Lacava avevano guardato senza esito (Pruneri 2009, 119-41; Gazzetta Ufficiale del Regno d’Italia 1908, 2942). Nel ribadire la facoltà ministeriale di fondare e regificare scuole professionali, il decreto infatti cercava di riordinare la congerie di scuole e istituti che erano sorti in quei quasi primi cinquant’anni di vita unitaria, suddividendoli per indirizzi e per gradi. Le scuole professionali furono così ufficialmente scisse in scuole commerciali, scuole industriali, scuole d’arte applicata e scuole professionali femminili; scuole industriali e scuole commerciali, a loro volta, vennero suddivise in scuole inferiori, a cui era possibile accedere con la licenza di scuola inferiore, di una scuola tecnica o del ginnasio e superiori, frequentabili dopo una licenza di scuola media (Ibidem). Era tuttavia una classificazione destinata a vita breve, perché già la legge 14 luglio 1912, n. 854, nonché il Regolamento emanato da Francesco Saverio Nitti nel 1913, provvedevano a modificare il quadro, creando un ulteriore livello tra le Scuole Medie e le Scuole Superiori: gli Istituti, o scuole professionali di terzo livello, nel cui alveo furono ascritte anche le ex Scuole Medie di Commercio (Gazzetta Ufficiale del Regno d’Italia 1912, 4817).

Con questo assetto l’istruzione professionale giunse, quasi intatta, fino al 1928. Attraversò indenne i passaggi di deleghe, che videro il settore sotto le cure del Ministero del Lavoro, dal 1917 al 1921, e del Ministero dell’Economia; altrettanto indenne, nella sostanza, uscì dai cambi di denominazione operati dal Ministro Orso Maria Corbino nel 1924. Solo con il 1928, quando giunse l’avocazione del settore al Ministero della Pubblica Istruzione, cominciò a essere preparato il terreno per un’altra, e ben diversa, fase della storia dell’istruzione professionale (Scandurra 2019, 72; Morandi 2014, 102).

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